به گزارش خبرگزاری تسنیم، محمد مرادی استاد دانشگاه و پژوهشگر علوم تربیتی در نشست علمی با موضوع جنگ و بازتعریف امر تربیتی؛ جایگاه دانش‌آموز در تولید تاب‌آوری جمعی که به همت پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی برگزار شد، به نقش مدرسه و جایگاه دانش آموز در تولید تاب آوری اجتماعی اشاره کرد.
مرادی در ابتدای این نشست با اشاره به اینکه جنگ تنها مناسبات سیاسی، امنیتی و اقتصادی جامعه را تغییر نمیدهد، اظهار داشت: بسیاری از مفاهیم بنیادین زندگی اجتماعی نیز در شرایط جنگی در معرض بازتعریف قرار می‌گیرند که یکی از مهم‌ترین آنها امر تربیتی است. در شرایط عادی، امر تربیتی بیشتر با آموزش، رشد فردی، انتقال ارزش‌ها و آماده‌سازی نسل آینده برای ورود به جامعه پیوند دارد، اما هنگامی که بحران و جنگ وارد متن زندگی روزمره می‌شود، معنای تربیت گسترده‌تر شده و مدرسه با این پرسش اساسی مواجه می‌شود که آیا دانش‌آموز صرفاً دریافت‌کننده حمایت و آموزش است یا می‌تواند در تولید ظرفیت‌های اجتماعی برای مواجهه با بحران نیز نقش داشته باشد.
وی با بیان اینکه در نگاه متعارف به آموزش و پرورش، دانش‌آموز بیشتر به عنوان موضوع تربیت شناخته می‌شود، خاطرنشان کرد: در این نگاه، دانش‌آموز باید دانش بیاموزد، مهارت کسب کند، هویت خود را شکل دهد و برای آینده آماده شود، در حالی که ورود بحران به زندگی روزمره، مرز میان امروز و آینده را درهم می‌شکند. از همین رو، دانش‌آموز در شرایط بحرانی دیگر صرفاً فردی نیست که باید برای روزهای آینده آماده شود، بلکه همین امروز با مسئله، اضطراب، ابهام، محدودیت، مسئولیت و ضرورت تصمیم‌گیری مواجه است، و بازتعریف امر تربیتی در چنین شرایطی یک ضرورت است. بنابراین، دانش‌آموز ضمن آنکه نیازمند حمایت، مراقبت و امنیت روانی است، می‌تواند بخشی از ظرفیت اجتماعی برای تولید تاب‌آوری نیز باشد. در نتیجه مسئله مهم این است که دانش‌آموز نباید صرفاً مخاطب برنامه‌های تاب‌آوری باشد، بلکه باید امکان کنشگری در تولید تاب‌آوری را نیز پیدا کند.
این پژوهشگر علوم تربیتی با تفکیک تاب‌آوری فردی از تاب‌آوری جمعی تصریح کرد: اگر تاب‌آوری تنها به معنای تحمل فشار، کنترل اضطراب و عبور فردی از بحران تلقی شود، نقش مدرسه نیز به آموزش مجموعه‌ای از مهارت‌های مقابله‌ای محدود خواهد شد، در حالی که تاب‌آوری جمعی مفهومی فراتر از تحمل فردی بحران است و بر ظرفیت‌هایی مانند اعتماد، همکاری، مسئولیت‌پذیری، معنا، ارتباط اجتماعی، توان حل مسئله و احساس تعلق استوار می‌شود. در نتیجه بازتعریف امر تربیتی در شرایط جنگی به این معناست که دانش‌آموز را صرفاً فردی آسیب‌پذیر در برابر بحران نبینیم، بلکه ظرفیت‌های اجتماعی و تربیتی موجود در وجود دانش‌آموز را نیز به رسمیت بشناسیم.
مرادی در ادامه خاطر نشان کرد؛ مدرسه در وضعیت بحران نمی‌تواند صرفاً نهادی برای انتقال محتوای درسی باشد، زیرا جامعه از مدرسه انتظار دارد انسان‌هایی تربیت کند که بتوانند در موقعیت‌های پیچیده، مسئولانه تصمیم بگیرند و نسبت به محیط اجتماعی خود احساس مسئولیت داشته باشند.
این استاد دانشگاه با اشاره به نسبت میان تربیت و عاملیت اظهار داشت: تربیت زمانی می‌تواند در تولید تاب‌آوری جمعی نقش‌آفرین باشد که دانش‌آموز از جایگاه یک دریافت‌کننده صرف خارج شود و تجربه کند که در مواجهه با یک مسئله اجتماعی، سهمی در حل آن دارد. چنین تجربه‌ای به تدریج احساس مسئولیت و اعتماد به توانایی فردی و جمعی را تقویت می‌کند. از این منظر، جنگ یکی از جدی‌ترین پرسش‌ها را پیش روی فلسفه تربیت قرار می‌دهد، اینکه آیا مدرسه قرار است انسان را فقط برای زندگی پس از بحران آماده کند یا باید توانایی زندگی مسئولانه در متن بحران را نیز در دانش‌آموز پرورش دهد. بنابراین پاسخ به این پرسش، نیازمند عبور از الگوی تربیتی منفعل است، و دانش‌آموز باید بتواند در شرایط بحرانی اطلاعات را ارزیابی کند، میان خبر و شایعه تمایز بگذارد، منابع اطلاعاتی را تشخیص دهد، در موقعیت اضطراب‌آلود تصمیم بگیرد، با دیگران همکاری کند و نسبت به گروه‌های آسیب‌پذیر جامعه احساس مسئولیت داشته باشد. البته چنین مهارت‌هایی صرفاً مهارت‌های فردی نیستند، بلکه بخشی از زیرساخت‌های سرمایه اجتماعی محسوب می‌شوند.
این پژوهشگر علوم تربیتی تصریح کرد: در شرایط جنگی، یکی از مهم‌ترین وظایف تربیتی مدرسه، تقویت قدرت تشخیص و داوری دانش‌آموز است، چراکه بحران فقط در میدان نظامی اتفاق نمی‌افتد و بخشی از بحران می‌تواند در عرصه اطلاعات، ادراک و افکار عمومی شکل بگیرد. به خاطر این که دانش‌آموزی که توانایی تشخیص خبر درست از شایعه، تحلیل اطلاعات و مواجهه منطقی با موقعیت‌های مبهم را پیدا می‌کند، فقط یک مهارت شخصی به دست نیاورده است، بلکه به تقویت ظرفیت عقلانی جامعه برای مواجهه با بحران کمک می‌کند.
مرادی با تأکید بر اینکه تاب‌آوری جمعی را نمی‌توان به یک درس خاص، کارگاه آموزشی یا مجموعه‌ای از دستورالعمل‌های رفتاری محدود کرد، خاطرنشان کرد: تاب‌آوری نتیجه یک فرهنگ تربیتی است، فرهنگی که در آن اعتماد، همکاری، مسئولیت و مشارکت اجتماعی به صورت روزمره تجربه می‌شود و مدرسه یکی از مهم‌ترین محیط‌های تمرین زندگی اجتماعی است. مثلا اگر دانش‌آموز در مدرسه یاد بگیرد مسائل را صرفاً از زاویه فردی نبیند، مسئولیت خود را در برابر دیگران بشناسد و در حل مسائل جمعی مشارکت کند، در واقع بخشی از بنیان تاب‌آوری اجتماعی در حال شکل‌گیری است، و این رویکرد مدرسه را از یک نهاد صرفاً آموزشی به نهادی تولیدکننده سرمایه اجتماعی تبدیل می‌کند.
وی در ادامه افزود: تاب‌آوری جمعی زمانی شکل می‌گیرد که افراد احساس کنند در برابر بحران تنها نیستند و می‌توانند در کنار دیگران برای حل مسئله اقدام کنند. در نتیجه مدرسه می‌تواند یکی از نخستین فضاهایی باشد که تجربه مشارکت و مسئولیت‌پذیری در آن شکل می‌گیرد.
این استاد دانشگاه و پژوهشگر علوم تربیتی در ادامه با تأکید بر اینکه تربیت دانش‌آموز برای مواجهه با جنگ به معنای نظامی‌کردن مدرسه یا تبدیل دانش‌آموز به کنشگر سیاسی نیست، اظهار داشت: موضوع اصلی، بازشناسی شأن اجتماعی دانش‌آموز است. دانش‌آموز، شهروند آینده‌ای نیست که فقط در آینده نقش اجتماعی ایفا کند، بلکه از هم اکنون بخشی از جامعه است و تجربه‌های اجتماعی، نوع مواجهه با بحران و میزان مشارکت در مسائل پیرامون، شخصیت اجتماعی آینده را شکل می‌دهد. حتی اقداماتی مانند همکاری با همکلاسی‌ها، کمک به دانش‌آموزان آسیب‌پذیر، مشارکت در فعالیت‌های جمعی، مراقبت از فضای روانی مدرسه، گفت‌وگو درباره اخبار و تمرین تصمیم‌گیری جمعی می‌تواند واجد معنای تربیتی باشد. البته این اقدامات زمانی اهمیت بیشتری پیدا می‌کنند که در متن بحران قرار گیرند، زیرا دانش‌آموز در چنین موقعیتی به صورت عینی درمی‌یابد که رفتار فردی می‌تواند بر وضعیت جمعی اثر بگذارد.
مرادی افزود: مسئله اصلی تربیت در شرایط جنگی، صرفاً حفظ دانش‌آموز از آثار بحران نیست، بلکه باید به این پرسش نیز پاسخ داد که چگونه می‌توان از ظرفیت تربیتی بحران برای تقویت مسئولیت اجتماعی استفاده کرد. چرا که بحران، هرچند تهدیدکننده نظم عادی زندگی است، می‌تواند برخی ظرفیت‌های پنهان انسانی و اجتماعی را نیز آشکار کند که یکی از آنها توانایی مشارکت و احساس مسئولیت در برابر سرنوشت جمعی است.
وی با اشاره به ضرورت توجه همزمان به مراقبت فردی و مسئولیت اجتماعی تصریح کرد: اگر دانش‌آموز در شرایط بحران فقط با این پیام مواجه شود که باید از خود مراقبت کند، بخشی از حقیقت تربیتی نادیده گرفته شده است، و لازم است دانش‌آموز در کنار مراقبت از خود، نسبت به خانواده، مدرسه، همسالان و جامعه نیز احساس مسئولیت پیدا کند.
این پژوهشگر علوم تربیتی این رویکرد را نزدیک به مفهوم پداگوژی عاملیت دانست و اظهار داشت: هدف این نوع تربیت صرفاً افزایش محفوظات یا انتقال دستورالعمل نیست، بلکه ایجاد توانایی برای فهم موقعیت، تشخیص مسئله، تصمیم‌گیری و اقدام مسئولانه است. در چنین الگویی، دانش‌آموز نه یک موضوع خام تربیتی، بلکه کنشگری در فرایند تربیت و زندگی اجتماعی تلقی می‌شود. از همین رو، مدرسه در این معنا آزمایشگاه شکل‌گیری سرمایه اجتماعی است، جایی که دانش‌آموز می‌آموزد اعتماد چگونه ساخته می‌شود، همکاری چگونه شکل می‌گیرد، مسئولیت چه معنایی دارد و چگونه می‌توان در شرایط دشوار، میان منافع فردی و خیر جمعی ارتباط برقرار کرد.
مرادی در در پایان این نشست اظهار داشت: جنگ این پرسش را دوباره پیش روی نظام آموزشی قرار می‌دهد که مدرسه برای چه نوع انسانی برنامه‌ریزی می‌کند، انسانی که در شرایط عادی توانایی موفقیت دارد یا انسانی که در شرایط پیچیده نیز می‌تواند مسئولانه فکر کند، تصمیم بگیرد و با دیگران همکاری کند. از همین رو، بازتعریف تربیت در شرایط بحران، در حقیقت بازتعریف نسبت میان مدرسه و جامعه است، چرا که مدرسه جزیره‌ای جدا از تحولات اجتماعی نیست و دانش‌آموز صرفا فردی منتظر برای ورود به آینده محسوب نمی‌شود، چرا که دانش‌آموز همین امروز در جامعه حضور دارد و می‌تواند در ساختن اعتماد، همکاری و تاب‌آوری اجتماعی سهم داشته باشد. بنابراین شاید مهم‌ترین وظیفه تربیتی مدرسه در عصر بحران، تربیت انسانی باشد که بحران صرفاً وی را به تحمل وادار نکند، بلکه ظرفیت اندیشیدن، مسئولیت‌پذیری و مشارکت را در وی آشکار سازد.
انتهای پیام/