به گزارش خبرگزاری تسنیم، کودک پیش از آن­که وارد مدرسه شود، جهان را همچون مسئله‌ای گشوده تجربه می‌کند. برای کودک بسیاری از امور هنوز بدیهی نشده‌اند؛ چرا آسمان آبی است؟ چرا بزرگ‌ترها کار می‌کنند؟ چرا باید بخوابیم؟ چرا یک نفر ثروتمندتر از دیگری است؟ چرا چیزی درست و چیز دیگری غلط است؟ این پرسش‌ها ممکن است از منظر بزرگسال ساده، تکراری یا حتی بی‌اهمیت به نظر برسند، اما در واقع نشانه نوعی رابطه زنده با جهان‌اند؛ رابطه‌ای که در آن واقعیت هنوز تمام نشده و هر پاسخ می‌تواند آغاز پرسشی تازه باشد. کودک در این مرحله، بیش از آن­که مصرف‌کننده دانش باشد، تولیدکننده پرسش است.

ورود به مدرسه اما صرفاً ورود به یک ساختمان، کلاس و برنامه درسی نیست؛ بلکه ورود به یک نظام معرفتی است. دانش‌آموز برای نخستین بار با نهادی مواجه می‌شود که پیشاپیش تعیین کرده است چه چیزهایی باید دانسته شوند، چه چیزهایی اهمیت دارند، چه پاسخ‌هایی صحیح‌اند، چه زمانی باید سؤال پرسید و چه زمانی باید پاسخ داد. از همین رو، مدرسه از این منظر، تنها نهاد انتقال دانش نیست؛ نهادی است که به شکل‌گیری رابطه انسان با دانستن کمک می‌کند. مسئله مهم دقیقاً از همین‌جا آغاز می‌شود؛ دانش‌آموز پیش از مدرسه با جهان پرسش روبه‌روست و پس از ورود به مدرسه، با جهان پاسخ روبه رو است. البته این گزاره به معنای نفی ضرورت مدرسه یا ستایش ساده‌انگارانه ذهن کودک نیس، چرا که. جامعه بدون آموزش سازمان‌یافته نمی‌تواند میراث علمی و فرهنگی خود را منتقل کند، بلکه مسئله، نسبت میان انتقال دانش و حفظ قدرت پرسشگری است. مدرسه زمانی با یک تناقض تربیتی مواجه می‌شود که در فرآیند آموزش، به جای تربیت انسان جست‌وجوگر، صرفاً انسان پاسخ‌گو تولید کند.

کودک در خانه معمولاً حق دارد بپرسد؛ حتی اگر سؤالش بی‌ربط، عجیب یا خارج از موضوع باشد. اما در مدرسه، سؤال به تدریج وارد نظم می‌شود. سؤال باید با درس مرتبط باشد، در زمان مشخص مطرح شود، متناسب با سطح آموزشی باشد و گاه حتی شکل صحیحی داشته باشد. این نظم برای آموزش ضروری است، اما اگر به تنها شکل ارتباط با دانش تبدیل شود، اتفاق مهمی رخ می‌دهد مثل، ذهن دانش‌آموز یاد می‌گیرد به جای این­که ابتدا مسئله را کشف کند، ابتدا منتظر مسئله‌ای بماند که دیگری برای او تعریف کرده است.

اینجاست که مفهوم استانداردسازی شناخت اهمیت پیدا می‌کند، چرا که مدرسه نه‌فقط محتوای شناخت، بلکه تا حدی فرم شناخت را نیز سازمان می‌دهد. دانش‌آموز می‌آموزد که دانستن یعنی بتواند پاسخ درست را در زمان مناسب ارائه کند و امتحان این منطق را آشکارتر می‌کند. در امتحان، غالباً ارزش دانش با قابلیت بازخوانی، بازشناسی و پاسخ‌دهی سنجیده می‌شود. در نتیجه، ممکن است دانش‌آموز به تدریج میان دانستن و توانایی پاسخ دادن تفاوت چندانی قائل نشود. اما تفکر دقیقاً از جایی آغاز می‌شود که انسان بتواند میان این دو فاصله ایجاد کند.

ممکن است دانش‌آموزی پاسخ صحیح یک مسئله را بداند، اما نداند چرا آن پاسخ صحیح است. ممکن است فرمول را به خاطر بسپارد، اما مسئله‌ای را که فرمول برای حل آن ساخته شده نشناسد. ممکن است تعریف یک مفهوم را دقیقاً بازگو کند، اما نتواند مصداق تازه‌ای برای آن پیدا کند. بنابراین در این وضعیت، آموزش موفق بوده است، اما تربیت فکری هنوز محل پرسش است.

تفاوت مهم میان کودک پیش از مدرسه و دانش‌آموز پس از مدرسه را نباید صرفاً در میزان اطلاعات جست‌وجو کرد. بلکه تفاوت عمیق‌تر در شیوه مواجهه با نادانستن است. کودک معمولاً نادانستن را با پرسیدن جبران می‌کند؛ دانش‌آموز ممکن است به تدریج نادانستن را چیزی بداند که باید از آن خجالت کشید. این تغییر بسیار مهم است؛ زیرا جامعه علمی و خلاق، نه از انسان‌هایی که از خطا و نادانستن می‌ترسند، بلکه از انسان‌هایی ساخته می‌شود که می‌توانند نادانستن خود را به مسئله تبدیل کنند. از این منظر، یکی از مهم‌ترین وظایف مدرسه آینده، بازگرداندن شأن معرفتی سؤال است. سؤال نباید نشانه ضعف دانش‌آموز تلقی شود؛ بلکه سؤال باید یکی از شکل‌های تولید دانش باشد. معلم نیز نباید صرفاً کسی باشد که پاسخ صحیح را در اختیار دارد. معلم می‌تواند طراح موقعیت‌هایی باشد که در آن­ها دانش‌آموز ناچار شود میان چند امکان فکر کند، دلیل بیاورد، فرضیه بسازد، اشتباه کند، از اشتباه خود دفاع کند و در نهایت پاسخ خود را بازنگری کند.

این تغییر، تغییری جزئی در روش تدریس نیست؛ بلکه تغییر در فلسفه آموزش است. در الگوی سنتی، دانش از معلم به دانش‌آموز منتقل می‌شود؛ اما در الگوی مسئله‌محور، دانش‌آموز باید در مسیر تولید و بازسازی معنا قرار گیرد. تفاوت این دو در میزان اطلاعات نیست، بلکه در موقعیت سوژه یادگیرنده است. در اولی، دانش‌آموز دریافت‌کننده است؛ در دومی، کنشگر شناختی است.

نیمکت مدرسه را هم می‌توان از همین زاویه دوباره دید. نیمکت فقط یک وسیله برای نشستن نیست، بلکه نمادی از نظمی است که بدن و ذهن دانش‌آموز را هم‌زمان سامان می‌دهد. دانش‌آموز می‌آموزد کجا بنشیند، چه زمانی سخن بگوید، چه زمانی سکوت کند، چه زمانی حرکت کند و چه زمانی پاسخ دهد. این نظم برای شکل‌گیری زندگی جمعی ضروری است، اما اگر تربیت صرفاً به سازگاری با نظم موجود تقلیل یابد، مدرسه به جای پرورش انسان دارای قدرت داوری، انسان دارای قدرت انطباق تولید خواهد کرد. در جهان پیچیده امروز، این تفاوت اهمیت بیشتری پیدا کرده است، چرا که دانش‌آموز با جهانی روبه‌روست که پاسخ‌های آماده آن به سرعت کهنه می‌شوند. فناوری، هوش مصنوعی، شبکه‌های اجتماعی و حجم بی‌سابقه اطلاعات، مسئله آموزش را از چگونه اطلاعات بیشتری داشته باشیم؟ به چگونه درباره اطلاعات داوری کنیم؟ غییر داده‌اند. در چنین جهانی، حافظه بدون داوری کافی نیست و پاسخ بدون پرسش، انسان را برای آینده آماده نمی‌کند.

شاید مسئله اصلی مدرسه آینده این نباشد که دانش‌آموز پس از دوازده سال تحصیل چه تعداد کتاب خوانده یا چه تعداد پاسخ صحیح داده است؛ پرسش مهم‌تر این باشد که آیا هنوز می‌تواند از چیزی که همه بدیهی می‌دانند، سؤال کند؟

مدرسه مطلوب، مدرسه‌ای نیست که کودک را در همان وضعیت پیش از آموزش نگه دارد؛ زیرا آموزش اساساً برای عبور انسان از وضعیت نخستین و ورود آگاهانه‌تر به جهان ضروری است. اما مدرسه مطلوب باید کاری کند که دانش‌آموز پس از سال‌ها آموزش، پرسش‌های عمیق‌تر و دقیق‌تری نسبت به روز نخست داشته باشد. اگر کودک با پرسش وارد مدرسه می‌شود، مدرسه نباید پرسش را از او بگیرد تا پاسخ را به او بدهد؛ باید قدرت پرسشگری او را به سطحی بالاتر ارتقا دهد.

در نهایت شاید بتوان کیفیت واقعی یک نظام آموزشی را نه فقط از روی پاسخ‌های دانش‌آموزان، بلکه از روی پرسش‌هایی که پس از مدرسه قادر به طرح آن­ها هستند سنجید. زیرا تمدن‌ها زمانی پیش می‌روند که انسان‌ها از پاسخ‌های موجود عبور می‌کنند و پرسش‌های تازه‌ای برای جهان می‌سازند. مدرسه اگر قرار است جهان آینده را بسازد، باید به جای بستن پنجره پرسش، آن را گسترده‌تر کند؛ چراکه آینده، پیش از آن­که به دست پاسخ‌ها ساخته شود، در ذهن انسان‌هایی شکل می‌گیرد که جرئت پرسیدن دارند. 

یادداشت از: محدثه حکیم‌زاده؛ نویسنده و پژوهشگر

انتهای پیام/