به گزارش «خبرنامه دانشجویان ایران»؛ یادداشت از عین‌الله عابدی/// مقدمه و تحلیل فلسفی: دوگانه‌ی «تودستی و فرادستی» را می‌توان با تأمل در تمایز بنیادی میان «هستی» و «موجود» در فلسفه‌ی مارتین هایدگر بازخوانی کرد. این تمایز، شالوده‌ی اندیشه‌ی هستی‌شناسانه‌ی او در اثر سترگ هستی و زمان (1927)  است. هایدگر با طرح مفهوم «فراموشی هستی» نشان می‌دهد که تاریخ متافیزیک غرب از آغاز تا امروز، گرفتار غفلت از پرسش بنیادین «هستی چیست؟» بوده و به‌جای آن، صرفاً به بررسی «موجودات» پرداخته است؛ یعنی به آنچه قابل مشاهده، اندازه‌گیری، تعریف و تصرف است.

از دید او، هستی نه چیزی در ردیف موجودات، بلکه شرط امکان ظهور و فهم آن‌هاست؛ همچون نوری که اشیاء را مرئی می‌سازد اما خود در معرض دید قرار نمی‌گیرد. و یا در یک اثر هنری زیبائی و حس شگفتی با فرم و رنگ آن فرق دارد. به تعبیر دیگر، هستی در مقام «فرادستی» قرار دارد و موجودات در مرتبه‌ی «تودستی»؛ زیرا همه‌ی موجودات از افق هستی پدیدار می‌شوند و معنا می‌یابند. در حالی‌که نگاه متافیزیکی متعارف، این نسبت را وارونه کرده و «موجود» را بر «هستی» مقدم داشته است. هایدگر هشدار می‌دهد که در عصر تکنولوژی، جهان به «منبعی برای بهره‌برداری» تبدیل شده و معنای اصیل هستی فراموش گردیده است. انسان نیز در این روند به موجودی قابل سنجش و مصرف بدل می‌شود و از مقام فرادستی وجودی خود فرو می‌افتد.

دلالت‌های تربیتی

این بینش فلسفی، در حوزه‌ی تعلیم و تربیت نیز معنا و پیامدهای عمیقی دارد. نظام‌های آموزشی مدرن، با غلبه‌ی پارادایم کمّی و فنی، به نحوی ساختاری «فراموشی هستی» را بازتولید می‌کنند. آموزش در چنین نظام‌هایی عمدتاً معطوف به «دانستن» است نه «فهمیدن»، به «اطلاعات» است نه «معنا»، و به «کارایی» است نه «خرد». در نتیجه، یادگیرنده به موجودی ابزاری و تابع سنجش‌های کمی بدل می‌شود؛ یعنی در سطح تودستی باقی می‌ماند و از مواجهه‌ی وجودی با خویشتن و جهان محروم می‌ماند.

برای رهایی از این وضعیت، تربیت باید افق خود را از موجودات محسوس و اهداف کارکردی، به ساحت هستی و پرسش‌های وجودی گسترش دهد. در این چارچوب، «فرادستی» در تربیت به معنای التفات به لایه‌های ژرف‌ترِ آگاهی، معنا و مسئولیت است. راهکارهای تحقق این نگاه عبارتند از:

۱. در سطح سیاست‌گذاری آموزشی، اهداف تربیت باید از محدوده‌ی مهارت‌های فنی و دانستنی‌های کمّی فراتر رود و در جهت پرورش انسان اندیشمند، مسئول و صاحب تأمل بازتعریف شود. تربیت انسانِ پرسشگر، نه صرفاً انسانِ مطیع و کارآمد، غایت نهایی چنین نگرشی است.

۲. در سطح برنامه‌ریزی درسی، ضرورت دارد که دروس فلسفه، هنر، ادبیات، و اخلاق جایگاه محوری یابند. این دروس عرصه‌ی تربیت وجودی و آشنایی با ساحت فرادستی معنا هستند و امکان گفت‌وگو درباره‌ی پرسش‌های بنیادین زندگی را فراهم می‌سازند.

۳. در سطح روش تدریس، معلم باید از نقش انتقال‌دهنده‌ی دانش به نقش «میانجی هستی‌شناختی» ارتقا یابد؛ کسی که با به‌کارگیری روش‌های گفت‌وگومحور، تفسیر متون اصیل و پرسشگری سقراطی، دانش‌آموز را به تأمل در خویشتن و جهان فرا می‌خواند. 

۴. در سطح ارزیابی آموزشی، معیارها نباید محدود به سنجش عملکرد ظاهری باشند، بلکه باید جنبه‌های وجودی، اخلاقی و خلاقانه‌ی یادگیری نیز مورد توجه قرار گیرد. تربیت اصیل، فرایندی درونی و تأملی است که در عدد و آزمون نمی‌گنجد.

اشارات قرآنی  

در افق قرآن کریم نیز می‌توان بازتابی از این تمایز میان تودستی و فرادستی را مشاهده کرد. آیه‌ی شریفه‌ی «سَبِّحِ اسْمَ رَبِّکَ الْأَعْلَى» (الأعلى: ۱) ناظر به مرتبه‌ی «اعلی» و فرادستی حقیقت الهی است. انسان مأمور است به تسبیح «نام» خداوند بپردازد؛ زیرا ذات او فراتر از ادراک و محدودیت است. بدین‌سان، آیه بیانگر آن است که شناخت انسان از حقیقت متعالی، همواره از رهگذر نشانه‌ها و مظاهر (موجودات) صورت می‌گیرد، اما مقصد نهایی باید فراتر از نشانه‌ها، یعنی به سوی هستی مطلق و متعالی باشد. از منظر تربیتی، این معنا دلالت می‌کند بر ضرورت گذار از ظاهر به باطن، از دانستن به بودن، و از آموختن به زیستن. تربیت قرآنی، فراگیر را از مشاهده‌ی آیات آفاقی و انفس به تأمل در حقیقت هستی رهنمون می‌سازد و او را به تجربه‌ی حضوری از معنا دعوت می‌کند.

نتیجه‌گیری

دوگانه‌ی «تودستی و فرادستی» که بازتاب تمایز «موجود» و «هستی» است، ما را به بازنگری در چیستی تربیت دعوت می‌کند. آموزشی که فقط بر مهارت و دانش تکیه دارد، در سطح تودستی متوقف می‌شود و به تداوم «فراموشی هستی» می‌انجامد. اما تربیتی که به پرسش از معنا و حقیقت می‌پردازد، انسان را به سوی اصالت، مسئولیت اخلاقی و خودفهمی عمیق رهنمون می‌سازد.